¿París? No me viene nada por París...

Contaba hace unos días Esperanza Aguirre (actual presidenta de la Comunidad de Madrid y ex-ministra de Educación, la primera de la era Aznar) que, en una reunión en la cual se estaban elaborando las preguntas de unas pruebas generales para sexto de Primaria, alguien (más político que docente) se le ocurrió proponer como pregunta: ¿Cuál es la capital de Francia? Y, rápidamente, otro de los presentes (este sí educador) dijo que si se preguntaba eso la prueba sería un fracaso porque "a esa edad aún no han estudiado las capitales europeas". Sexto de Primaria es el último curso de esta etapa (luego comienza la ESO) y se acaba el año en que los alumnos cumplen doce años.
La Comunidad de Madrid ha establecido una serie de pruebas, a distintas edades, para conocer el nivel real de los alumnos. Su importancia radica en que las pruebas son censales (todos los alumnos de todos los colegios han de realizarlas) y en que son, más o menos, externas, es decir, permiten la comparación no entre alumnos, sino entre centros. Es la única manera de saber si un centro cumple con la misión que le ha encomendado la sociedad y para la cual los padres mandan a sus hijos una serie de horas: no es asunto baladí.
Lo que planteaba la anécdota del primer párrafo tampoco es baladí: ¿qué se les pregunta a los alumnos? ¿lo que deben saber? ¿lo que establece el currículo (es decir, lo que la legislación establece que han de conocer)? [Las dos últimas preguntas no son lo mismo, advierto] ¿o se establece un examen para averiguar lo que saben y se deja que sea la sociedad la que juzgue si eso es suficiente?
Yo prefiero la última opción, aunque sea la más compleja (técnicamente, pues exige un examen bien planificado, más tiempo para que el alumno realice la prueba, más tiempo de corrección... y por tanto más dinero) por la sencilla razón de que un examen de estas características no sólo evalúa a los alumnos y a los centros, sino que examina a la administración educativa. Y esta prueba la pone, frente a frente, ante los ciudadanos [por ello la iniciativa es digna de elogio, por ello abunda tan poco, por ello aún no se han decidido a hacer públicos los datos].
¿Y qué dice nuestro flamante anteproyecto de Ley de Educación sobre el tema? Pues hay dos evaluaciones de diagnóstico descafeinadas: son muestrales (a unos pocos alumnos); se alejan convenientemente de los cursos más conflictivos (dicen que para prevenir: pero si no hacen otra en el curso clave, nunca sabrán [ni quieren] si las medidas adoptadas funcionan); no está claro que sean realmente externas (que permitan comparar unos centros con otros); y las preguntas se harán en función del currículo (vamos, que preguntarán lo que han dado, pero un poquito menos). Tampoco está previsto hacer públicos los resultados (y probablemente muchos otros aspectos, como las preguntas, etc.), y está garantizado [eso lo digo yo] un uso político de estas pruebas (y, si no, al tiempo).
¿Y sobre París? El anteproyecto no dice nada sobre Geografía o Historia en sus principios generales (aunque sí habla de comprensión oral, cálculo... sentido artístico y creatividad) y, en sus objetivos, lo más parecido al tema que he podido encontrar es:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y la igualdad entre hombres y mujeres.
[...]
h) Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural y las posibilidades de acción en el mismo.

Saberse la capital del país vecino puede sonar al tan denostado "aprendizaje memorístico", y algo tan reaccionario no podía encontrarse en tan moderna y progresista ley. Vamos, que un chaval español, a los doce años, no sabrá cual es la capital de Francia a no ser que se lo digan fuera de la escuela. ¿Para qué? Ya le habrán enseñado de dónde vienen los niños...

Pellas colectivas

La presentación del anteproyecto de lo que va camino de ser la peor Ley de Educación de los últimos cincuenta años ha generado algunas críticas, pero demasiado pocas para lo que el documento merece. Menos, por ejemplo, que la propuesta anunciada por la ministra estabuladora (lo de los pisos de 25 metros cuadrados), cuando las repercusiones de ambas medidas no son comparables. También me ha sorprendido el escaso eco en los diarios salmón: todavía deben pensar que la economía es cosa de números y no de personas. En fin.
Analizar el proyecto entero lleva mucho tiempo y espacio, y tampoco es cuestión. Por tanto, iré ofreciendo, poco a poco, alguno de sus aspectos más sobresalientes, comenzando por uno que, prácticamente, no necesita comentario. La Ley se ha elaborado con dos objetivos: mantenella y no enmendalla e intentar contentar a todo el mundo. Lo primero, mantener una Logse que tan buenos réditos políticos está dando; lo segundo, contentar al mayor número posible de organizaciones educativas. El ejemplo que voy a poner es el del guiño al Sindicato de Estudiantes (si quieren conocer mejor al angelito, aquí), pero también es significativo por la mezcla de elementos demagógicos que contiene. Se encuentra en la Disposición Final Primera, la que modifica la LODE, que en su punto cinco dice:

5. Al artículo 8 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
del Derecho a la Educación, se le añade un nuevo párrafo con la
siguiente redacción:
"En los términos que establezcan las Administraciones educativas, las decisiones colectivas que adopten los alumnos con respecto a la asistencia a clase no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción, cuando éstas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro."

Si la ley anterior ya trataba a los alumnos como funcionarios, esta les otorga (a todos) el estatus de liberados sindicales. Va camino de liberar de estudiar a todos.